ЩО ТАКЕ ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА? - ЕКОНОМІЯ - 2025

Інклюзивна освіта є правами , які гарантують людині бути освіченим в тому ж рівніші за інших.

Неодноразово траплялися випадки, коли встановлено певну схожість між завісою кіно та нормальними соціальними параметрами, тобто наш спосіб дивитися - це образ, який ми приписуємо речам (Souza, 2006).

Однак суспільству повинно бути зрозуміло, що всі люди мають право на освіту, на освіту та включення в систему освіти, що керується демократією. Оскільки це передбачає розвиток процесу соціалізації в людині, відстоювання об'єднання цінностей, норм та основ, які керують самою освітою (Chisvert et al., 2013).

Саме Конституція Іспанії встановлює ці основи, але ми маємо пам’ятати, що, хоча це і потрібно, ці права не завжди виконуються, про що говорять закладені закони.

І це так, за даними Chisvert et al. (2013) існуюча соціальна нерівність починається з відкриття прогалини між мовами та спілкуванням. Саме в той момент спостерігається нерівність, яка населяє людину щодо місця. Щось, що суспільство швидко усвідомлює, і найближчий контекст студента.

Тому не тільки сім'я є важливим фактором у цьому процесі інклюзії до інтеграції, але законодавство є першорядним. Сама школа є мережею, яка здійснює цей процес соціалізації, завдяки внеску навчальних програм.

Зрештою, це є ціллю, яку потрібно досягти в наших навчальних закладах, оскільки це буде зразком для решти учнів. Будучи, без сумніву, наочним і відчутним результатом демократичної освіти, який повинен сяяти в аудиторіях нашої країни (Казанова та Родрігес, 2009).

Еволюція інклюзивної освіти

Інклюзивна освіта розвивалася з плином часу, роблячи ставку на підвищення в системі освіти. Зміни, що були на шляху, який веде до школи для всіх, де з цих відмінностей вони співіснують, отримуючи навчання та чудовий досвід (Marchesi, 2000; у Moriña, 2004).

Інклюзивна освіта розвинулася до нової концептуалізації уваги до різноманітності та освіти загалом.

Походження інклюзивної освіти сходить до ідеології, що базується на Загальній декларації прав людини. Саме в цей момент встановлено, що держава зобов’язана забезпечити рівну освіту всьому суспільству, незалежно від особливостей, які кожен студент представляє індивідуально.

Однак, лише в 1990 році в ЮНЕСКО, в Джомтьєні (Таїланд), розпочався сам інклюзивний рух. А пізніше, на новій конференції ЮНЕСКО в Саламанці, були встановлені основні стовпи, що інклюзивну освіту розуміють як освітню політику (Морінья, 2004).

В даний час інтеграція не стала консолідованою як щось позитивне для включення наших студентів. Є професіонали, які коментують можливість отримання пільг, якщо цих людей включити до аудиторій іспанської освітньої системи. Однак суспільство виявляє опір і не замислюється про позитив цього питання (Казанова і Родрігес. Коорди, 2009).

Ми можемо проаналізувати переваги, які ця нова інтегрована модель може принести суспільству, спираючись на:

• Компетенції, які людина буде набувати та демонструвати.
• Виконання адекватних методів оцінювання учнів з урахуванням їх можливостей для розвитку їх здібностей.
• Видаліть маркування, яке позначає наших учнів.
• Він готує професіоналів з високим рівнем знань у цій галузі.

Тому, якщо ми сприяємо інтеграції студентів і проводиться гетерогенне групування, надається перевагу процесу навчання та навчання, оскільки перш за все враховується різноманітність (Casanova and Rodríguez, et al., 2009 ).

Соціальне сприйняття інклюзивної освіти

В даний час у суспільстві існує незнання про різні труднощі, з якими стикаються деякі люди. Доступ чи не до певних подій та інфраструктури поступається місцем залученню, пов'язаному з інтеграцією людини.

Звідси ми взяли за приклад Дель Кампо та Сантос (2007), які відображають нас від їх сфери, почуття зору, а релевантним може бути адаптація середовища до людини, яка цього вимагає.

І це те, що вкотре Інтеграція пропонується як точка зустрічі, в якій сходяться дві основні перспективи освітньої, культурної та соціальної включеності (с. 5).

Таким чином пропонується йти далі, охоплюючи потреби, що мають розвиватися в організаціях, будучи ініціативами, які сприяють включенню суспільства та доступу всіх людей до всіх місць та проявів.

Це завдання всіх установ та їх професіоналів, дія сенсибілізації населення та самого суспільства.

Інклюзивна освіта в розвитку освіти

Щоб проаналізувати інклюзивну освіту в межах освітньої галузі, ми маємо звернутися до самого терміна різноманітність.

Арнайз (2003), Chisvert et al. (2013), натякає на концепцію різноманітності як на набір особливостей, які показують, що люди виявляються різними один від одного.

І це Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), який робить анотацію, додаючи, що є сумніви щодо нерівності студентів, оскільки ця різниця виявляється ширшою, коли ми маємо на увазі тих, кого класифікують як інвалідів, досягаючи обговорень та кількох домовленостей стосовно на протиріччя, яке система відзначає для цих осіб.

З цієї причини ми мусимо підкреслити, що принаймні потрібно враховувати зміну у цінностях та поглядах, починаючи з самих викладачів.

Це пов’язано з тим, що сім’ї зараховують своїх дітей до класів іспанської освітньої системи з бажанням, щоб їхні нащадки отримували повну освіту, де вони здобувають навички та знання, які роблять людей критичними, вдумливими, культурними і щасливі (Ledesma in Chisvert, Ros and Horcas, 2013).

Однак, не всі сім'ї можуть користуватися цим правом у повному обсязі. Приклад цього знаходимо у іммігрантів, за даними Chisvert et al. (2013) ця група є однією з тих, кого назвали соціально маргіналізованими, і протягом декількох років вони були пов'язані з пейоративними та дискримінаційними поняттями, такими як відчуження та бідність.

Безперечно, явище міграції, яке відбувається в Іспанії, характеризується швидкістю та плинністю, з якою вона здійснюється. З таким же темпом і легкістю вони починають впроваджувати маленьких дітей до класів, цей факт відіграє відповідну роль, оскільки це означає, що процес соціалізації цих учнів відбувається, які тільки почали нове життя далеко від місця їх походження.

Цей приклад наближає нас до інтеграції від важливості впровадження цих учнів у наші класи. Це момент, коли освіта переймає кермо, утверджуючи себе як фундаментальний стовп для зменшення нерівності і тим самим сприяючи толерантному та об'єднаному суспільству.

Однак ми не повинні залишати осторонь, що провина проблем, які оточують суспільство, співвідноситься з політикою, яка бере початок реальної практики, не є відмінною, оскільки вони, в свою чергу, сприяють нерівності (Chisvert, 2013).

Tárraga and Tarín (2013), у Chisvert et al. (2013), попередити захист, щоб спеціальна освіта перестала бути на межі суспільства, де студенти, з якими вона пов'язана, хоча вони є низьким відсотком населення, продовжують залишатися людьми і повинні перестати називатися як інвалід.

Таким чином, було вирішено заглибитися в ситуацію, виявивши зміну назви та показавши Інклюзивну школу чи школу для всіх, як джерело багатства інклюзивної освіти.

Так само має бути досягнута егалітарна освіта, одночасно характеризуючись якістю та участю. Освіта, яка враховує демократичне суспільство, в якому воно встановлене, це інструмент, який заохочує зміни в суспільстві.

Як ми могли охопити інклюзивну освіту?

Інклюзивна освіта повинна бути включена в освітнє бачення та розвиватися у всіх школах світу, а не лише у розвинених країнах. Крім того, в межах них навчальні заклади повинні включати до своїх регламентів основи інклюзивної освіти для просування своєї ідентичності.

Однак плюси та мінуси практики щодо інклюзивної освіти не оцінюють ні країни, ні установи.

Це сперечаються самі дослідники в галузі освітніх наук. Останні цінують усі можливості щодо предмета і вказують на те, що, маючи настільки багато на свою користь, інклюзивність повинна панувати в аудиторіях навчальних центрів.

Однак ми стикаємося з реальністю та щоденною практикою, яка розбирає "блискучу" теорію та "відмінну" ідеалістичну політику.

Проблемні

Ми повертаємося до 1978 року, коли було здійснено звіт Варнока, де враховується кількість освітніх реформ, проведених в Іспанії, де він підписаний та наполягає на реальності та здійсненні, проте Практика не збігається з цим твердженням і вказує на викладання як винуватця невнесення змін (Tárraga and Tarín, 2013; у Chisvert et al., 2013).

Такі автори, як Tárraga та Tarín (2013), у Chisvert et al. (2013), спрямовані на реагування на проблеми, що виникають при просуванні навчальної інклюзії. З цієї причини вони вказують на головних винуватців цінності та відношення, які приписувалися людині протягом усього її існування.

Звідси оживає параметр нормальності і серед людського різноманіття виділяються різні угруповання. Тому спостерігається те, що є нормальним і ненормальним, тобто те, що ми можемо по-справжньому сприймати як "з нашого оточення", а що не слід сприймати суспільством.

Так само люди, які виявляють відмінності по відношенню до інших, включаються в ненормальний параметр. Таким чином, дискримінація дійшла до того, що з роками ці маргіналізовані групи визначалися із зневажливими термінологіями.

У всьому цьому існувало чітке суперництво між тим, що є, а що не є нормальним, роблячи відмову та дискримінацію щодо тих, хто не ображений у параметр нормальності, що охоплює меншини, культуру, цінності та переконання (Gundara, 2000; у Chisvert та ін., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert et al. (2013), показує всю цю подорож як постійний процес, який дає собі постійні зусилля та здатність продовжуватись до утопії та мрії про модифікацію структур суспільства, починаючи від шкільних установ та роботи в межах аудиторії.

Рішення

Ми повинні починати з тієї освітньої спільноти, з якою нам доводиться працювати, не тільки стосовно викладачів, але ми маємо ставитися до суспільства загалом. Трактувати різноманітність як неодмінну цінність, яку ми завжди маємо пам’ятати як основу нашої роботи для студентів та студентів (Chisvert et al., 2013).

Навчальна програма, яка використовується в закладах, що керують системою, встановлює різні варіанти адаптації до різноманіття, яке має навчальний заклад. І чи полягає в тому, що різноманітність - це сфера досліджень, яка все ще знаходиться в кулуарі, завдяки різноманітним факторам, які її складають, та результатам, які вона показує після аналізу з політичного, економічного та адміністративного управління.

Тобто, для виконання навчальної програми необхідно враховувати всі аспекти, що стосуються одержувачів, тому в побудові її повинні брати участь ті, хто сприймає це в реальність: викладачі та студенти (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Сьогодні суспільство взагалі відзначається страхом і страхом, неспокійністю і неспокою.

Навіть сама освіта не може залишитися непоміченою, включаючи всіх професіоналів, до яких це стосується, і нескінченно позиціонувати її як вісь економічної проблеми. Забираючи цінність того, що воно є насправді, інструментом соціальних змін, який бореться за рівність населення (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Словами Aparisi-Romero (2013), цитованими у Chisvert et al. (2013), рівність стосується і освіти. Що може надати можливості без зміни стану людини, тобто дає доступність з урахуванням соціальних, культурних та економічних особливостей як особистості, так і їх родини.

Посилаючись на Freire (2001), ми маємо звернутися до того діапазону, який пропонує освіта стосовно можливостей доступу до знань та соціального розвитку.

І справа в тому, що в даний час освіта отримує більше економічного поводження, ніж те, що насправді слід надати приватизацію. Вони є перешкодами, які впливають на сектори населення, які протягом історії були маргіналізовані в результаті сегрегації.

цілі

Цей заклик неспання передбачає запровадження рівності в наших класах, використовуючи модель, в якій егалітаризм відповідає на розгляд різноманітності як на щось важливе у навчальних закладах.

Тому ми маємо пам’ятати про те, як освіта наближається до рівної освіти, без шкоди, абсолютно безкоштовно. Школа, де пропагується демократія, не прив'язуючись до забобонів і стереотипів, які створило суспільство (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

З іншого боку, не слід забувати про важливість спілкування щодо включення до освіти. У Casanova and Rodríguez et al (2009) тема спілкування передбачає невпевненість у собі, смертельний досвід та ймовірність виключення студентів.

У групі, звичайно, повинні бути стосунки, коли вони взаємодіють як група людей, які поділяють загальне середовище.

Життя живе разом, це розмова, розмова з іншими, щоб знати, хто я та ким можу стати без комплексів чи егоїзму, і це можна і потрібно робити через інклюзивну освіту. Освіта для всіх і в якій всі разом ми вчимося пізнавати один одного, як ідеальний спосіб досягти суспільства, в якому справедливе та справедливе співіснування є реальним фактом. (стор. 49)

Інклюзивна освіта відкриває свої двері для студентів, які потребують освітньої підтримки. Тому ця освіта виявляється сподіваною, характеризується як новий відділ, з якого можна внести зерно піску (Казанова в Казанова Родрігес та ін., 2009).

Ось чому ми мусимо відповідати трьом цілям, які пропонується досягти для освіти іспанської мови: ефективності, ефективності та функціональності в її аудиторіях.

Без сумніву, адміністрація несе відповідальність за впровадження будь-якого школяра серед своїх напрямків навчання. Саме в цих умовах виникають проблеми з включенням. Однак утопія, яка формулюється в школі, полягає в тому, щоб, незалежно від ситуації чи походження, включати учнів у звичайні заклади.

Крім того, вони повинні розробити навчальну програму, адаптовану до сучасного суспільства, вдосконалюючи, що дозволяє забезпечити рівний доступ для всіх людей (Казанова у Казанова Родрігес та ін., 2009). Тому елементи, що складають навчальну програму в інклюзивній школі, повинні бути враховані.

Виклики

Інклюзивність вимагає початкової підготовки вчителів та можливості набуття знань на постійній та постійній основі. Між цими рядками Casanova Rodríguez та ін. (2009), зазначте відповідні терміни, такі як особиста прихильність, новаторство та своєчасність.

Це необов'язково, ставлення повинно містити ентузіазм та відповідну мотивацію, з якою здобути зазначений тренінг для впровадження таких інновацій на практиці у навчальній реальності.

Виклик, який виникає сьогодні, - це проблема вчителя та учня, яка є викликом, який пропонується педагогічним знанням (Tadesco, 2008; Casanova and Rodríguez et al., 2009).

Педагогічний колектив повинен забезпечити власну безперервну підготовку, оскільки в 21 столітті вони повинні не тільки мати змогу надати студентам необхідні знання, але використання нових технологій у цій новій методиці має особливе значення. викладання-навчання.

Звідси викладацькі знання формуються в пізнанні різних навчальних контекстів для того, щоб зробити правильні адаптації до учнів, які повинні бути спрямовані на навчальну практику, крім врахування того, що всі викладачі повинні мати нормативні культурні знання (Казанова та Родрігес та ін., 2009).

Далеко від суто традиційного викладання, ми стикаємося з викладацьким складом, який зобов’язаний володіти конкретними навичками, що дозволяють їм відвідувати різноманітність у всій його красі.

Це різноманітність розуміється як пізнавальні, культурні та соціальні відмінності студентів, які розглядають інновації та використання нових технологій.

Як ми вже згадували раніше, навчання вчителя двомовності, використання емоційного інтелекту щодо зростання та вирішення конфліктів за допомогою діалогу, коротше кажучи, є профілем, який вимагає тіло вчителів, навчених адаптуватися до нових. виклики, які пропонує суспільство (González, 2008, Casanova and Rodríguez et al., 2009).

Індекс, науковий погляд на інклюзивну освіту

Розуміння інклюзивної освіти передбачає проведення всебічного огляду літератури, оскільки це привабливий предмет вивчення та те, що багатьом професіоналам було приємно перелічити серед своїх найвідоміших робіт.

Одним із таких найбільш релевантних аргументів є «Індекс для включення», який має місію передавати необхідні прийоми для роботи над інклюзією, виступаючи за розвиток участі та сприяння навчанню студентів у всьому навчальному співтоваристві.

Щоб отримати найбільш релевантну інформацію про документ, ми заглибились у пошук тлумачень та перекладів, що стосуються цього. Sandoval та ін. (2002), не має наміру ігнорувати Index, присвячуючи вичерпне бачення ідеалам, які колись піднімали його автори.

Стосовно досліджень, проведених на путівнику, зручно виділити термін бар’єри у навчанні, встановивши певну схожість із спеціальними освітніми потребами.

Індекс не тільки забезпечує бібліографічне бачення, але також вирішує показати індикатори та відповідні питання для дослідження індивідуальності, не встановлюючи загальності, яка заважає отримувати хороші результати стосовно практики та реальності кожного закладу.

Документ подає три основні опори. У першому розділі розглядається відповідна бібліографія відповідно до теми; У другій частині спостерігається структура, яку нам надає документ; і, нарешті, у третій частині пояснюється спосіб реалізації інклюзивної освіти на практиці (Sandoval et al, 2002).

Бібліографічні довідки:

1. КАЗАНОВА, М.А. і РОДРÍГУЕЗ, Х. (КООРДИ.). (2009). Включення в освіту, горизонт можливостей. Мадрид: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. AND ROS GARRIDO, A. (2013). За темою освітньої інклюзії: розширений погляд на школу. Барселона: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Індекс для включення. Посібник з оцінювання та вдосконалення інклюзивної освіти. Навчальні контексти, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. І MARTÍNEZ, A. (2013). Педагогічне включення та інклюзивні вчителі. Мадрид: Нарча.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB AND BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Вивчення сприйняття активних викладачів щодо жорстоких зловживань. Факультет. Журнал навчальної програми та підготовки вчителів, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Репетиторство в університеті: сприйняття студентів та викладачів. Сантьяго де Компостела: Служба наукових публікацій та обміну Campus Vida.
7. HENDGES, М. (2009). Кооперативізм як соціальне включення. Гезки. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. AND DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Вчителі середньої освіти в умовах різноманітності учнів на обов’язковому етапі. Мадрид: Університет Мадрида.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., and BLANCO BLANCO, A. (2003). Побудова шкал ставлення типу Лікерта. Мадрид: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Теорія та практика інклюзивної освіти. Малага: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Включення, для чого? Журнал Diversitas - перспективи психології, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Інвалідність та інтеграція в освіту: що думають викладачі про включення учнів з обмеженими можливостями до своїх класів? РЕОП, 23 (3), 96-109.

Законодавчі посилання

1. Органічний закон 2/2006 від 3 травня про освіту.
2. Органічне право 8/2013 від 9 грудня для покращення якості освіти.
3. Закон 17/2007 від 10 грудня про освіту в Андалусії.